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| 摘 要：实践教学已成为当今世界各国高等师范教育改革的重要组成部分。高师英语教育应以基础教育新课程的改革与实施为契机，加强英语学科教学论的课程建设，积极探索与创新实践性课程的教学内容、方法和策略，为基础教育培养合格的、高素质的英语师资。 关键词：构建；英语专业；教师教育；实践性课程 ［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-2831(2007) 10-0035-5 Abstract: Practical pedagogy has become an important part in the teacher development of higher education throughout the world. Teacher education for English-majors in teachers colleges and normal universities should keep pace with the reforms of the High School English Standards, reinforcing the curriculum construction of TEFL, and exploring the teaching content, methods and strategies of the curriculums in practice so as to enable the undergraduates to obtain the potentiality to become qualified English teachers for the basic education in the future. Key words: construction, English specialty, teacher education, practical curriculum 1．引言 随着基础教育英语课程改革的不断深化，中国英语教师教育得到政府、社会前所未有的关注。自教育部2001年颁布《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（实验稿）后，新课程改革与实施对在职的英语教师的教学理念、教学方法、教学效果、教学评价都产生了强烈的冲击，也对高师英语专业学生提出了更高的要求和期望。为了保证高师英语专业学生能够尽快成为合格的英语教师，为今后成为“专家型”教师奠定基础，本文从课程理论的角度，对当前高师院校英语实践课程的设置的必要性进行了分析，指出了英语教育实践型课程教学中普遍存在的教学时数偏少、课堂教学效果欠佳、师资队伍缺乏等问题，提出了构建高师英语实践型课程的宏观理念和微观操作模式。 2．基础英语教育对实践型课程的要求 高师英语专业学生不仅要具备系统的英语专业知识、丰富的英语教育理论基础知识，还需要有过硬的实践教学技能。基础教育需要英语师范专业毕业生英语运用能力强、教师职业技能强、英语教学能力强。（罗晓杰，2003：15-16）钟启泉教授2003年11月6日在《中国教育报》第8版上发表题为《“工匠型教师”转化为“专家型教师”的关键，是——学会反思、学会合作》的文章指出，新课程的改革与实施为教师的“教学创新”提供了广阔的舞台。无论“文化课程”、“实施课程”、“习得课程”都需要教师去体认，去再造，去落实。叶澜教授（2001：200）对“专家—新手”比较研究后写到，“专家所知道的大部分是缄默的知识。这种缄默知识是难以形式化和通过他人的直接教学来获得，而只能由当事者本人在特定领域内完成任务的经验中去构建或创造……教师不仅要有可以通过直接教学获得的一般性的专业知识，而且要在自己的专业实践活动过程中不断获得实践知识”，这恰是教师专业发展和反思性教学的重要内容。 课程改革的成败归根结底取决于教师。联合国教科文组织对外语教学质量提出的“五个因素”、“一个公式”（五个因素：国家外语政策、学生来源与素质、教材质量、教学环境和教师素质；一个公式：教学质量=[学生（1分）+ 教材（2分）+ 社会环境（4分）+ 教学方法（3分）]×教师）的评估标准表明教师的教学方法及教师素质对保证外语教学质量的重要性。（覃辉，2000）在外语教学中，“教师的教学技能是很重要的。只懂英语，不懂教学，也做不好英语教学工作”。（包天仁，2006：7）高师英语专业教育理论与实践课程是培养合格基础教育英语教师的核心课程，是培养和训练英语教师职业技能的主阵地，符合当今课程领导（curriculum leadership）的新理念。（沈小碚、罗入会，2004：54-59）教育部（2003）颁布的《普通高中英语课程标准》强调基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整体发展基础上的综合语言应用能力，而不再是单纯地传授英语语言知识；教师要与新课程同步发展。这不仅给在职教师提出了更高的要求，同时也给高师职前英语教师教育提出了更新的挑战。 基础教育英语课程改革对职前教师素质的要求越来越高。近年来，笔者从基础教育一线教师以及学校、教育部门、人事部门获悉，目前公开招聘教师通常的做法是：应聘者到基础教育单位报名，经学校初步考核后，大致确定要招聘的对象；对后备人选集中进行教育学、心理学、教育法规、教学法知识等教育理论和学科专业知识的笔试，确定下一阶段进行实践教学的人选；组织专家、教师评委对入围者按编号抽签进行说课、微格教学或到教学班借班进行实地教学；最后是人事部门、教育科研机构和学校领导组成的答辩小组对入围者进行答辩。这不仅要求应试者具有良好的思想品质、道德修养和敬业精神，还要求他们具有丰富的英语语言知识，特别强调应试者应当具有熟练的英语教学技能和扎实的英语教师职业技能。面对如此激烈的就业竞争，高师院校英语学科教学论的实践教学又该如何改革和创新？ 3．英语教育实践课程的教学现状 3.1 英语学科教学论课程存在的问题 在师范教育界，长期以来存在着所谓“学术性”与“师范性”的争论（王坤庆，2000：53），实践性课程常被作为“附带”课程，典型地表现在实践性和教学技能关系密切的教育类课程与总课表的比率明显偏低。（谭家善，2006：75-79）据调查，我国师范院校的教育学、心理学、英语教学法等教师教育类课程占7-8%；实践性显形课程，包括1周的校内试讲试教、1周的教育见习、6-8周的教育实习和4-6周的毕业论文写作，总共只有12-16周的时间。这与美国20%、前苏联25%、日本15%、德国33.3%、埃及30%和英国的35%的师资教育类课程的比率相差甚远。（李盛兵，1998：53-56） 在实际教学中，高师院校师生一直重视以语言、文学和翻译为主的语言学科专业课程，轻视教师教育类课程；重视系统的英语语言知识，轻视教育理论和教学的研究。在课堂教学中，教师重视个人素质的展示，轻视对学生教育教学能力的培养，仍然是以“教师为中心”（teacher-centered），而不是以“学生为中心”（learner-centered）的课堂；有的教师要么“满堂灌”，要么让学生“以练代讲”。在教学方式上，普遍存在重灌输、轻构建和重死记硬背、轻过程体验的现象。在教学论课程评价时，不是开卷抄书，就是虎头蛇尾的“微型课”。由于高校扩招，在教学技能演练的微格教学、见习和实习方面，凸显时间短、次数少、基地不足、指导教师欠缺、流于形式等问题。英语学科教学论课程的教材和音像示范教学资料匮乏。高师院校的教师不讲究教学技巧、教学方法和教学艺术尤为突出。 |
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