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| 摘要：全语言教学不是具体的教学方法，而是一种建立在以多学科理论为基础的教育哲学观点。其对北美的教育模式变革产生了深远的影响。本文在列举并拨正关于全语言认识方面的误区的基础上，对其起源和本质进行了较为全面的归纳和探讨，并对其在我国的外语教学中的应用问题进行了思考。 关键词：全语言；误区；本质 ［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-2831(2007) 05-0011-3 Abstract: Whole language teaching is not a concrete teaching approach, but an educational philosophy based on multi-disciplinary theories, which has brought about a profound effect on education paradigm in North America. This thesis aims at listing and setting right some misconceptions about whole language and exploring its origin and essence. Also, some reflections are made about its application to EFL teaching in China. Key words: whole language, misconceptions, essence 全语言教学（whole language teaching）在北美以及英国、新西兰、澳大利亚等英语国家一直是教育工作者广为注意的焦点，不仅因为它在北美历史上对教学模式的深远影响，而且因为它一直是学者间争论的议题。近几年，关于全语言教学的讨论也开始进入中国的教育界。然而，在对全语言教学的认识方面存在种种误区，其必然结果便是应用方面的断章取义。本文首先列举并拨正全语言认识方面的误区，然后分析其内涵与本质，最后反思其在外语教学的应用。 1．全语言的认识误区及其拨正 很多人并不能正确地认识全语言，这种认识误区首先表现在对其本质的理解——认为它是一种语言教学方法。一般人望文生义地将其理解为课堂上摈弃母语，全部使用目的语；对其略有了解的人则认为，全语言就是让学生在课堂上多做活动，至于基本语言技能则是不涉及的。综合起来，对全语言的认识误区主要表现在以下方面： 语言基本技能方面——认为全语言教学不教学生语音、词汇、语法等基本能力。事实上，全语言教师只不过不像传统教学那样仅专注于基本技能，而是强调学生在使用语言过程中学习语言技能。 课堂教学方面——认为全语言只是一种教授语言的方式，没有系统的教学体系和结构；在全语言教学过程中，教师主要采用自然渗透的方式来指导学生阅读，对学生没有具体期望。事实上，全语言教师不仅提供教学体系和结构，而且促使学生对自己学习负责，对学生也有具体的期望，即提升阅读、写作和思考的能力及口语使用、了解与控制世界等能力。并且教师在教学中主动参与活动，同时潜心营造有助于学生专注于有意义活动的环境，注重学生学习成果的呈现方式。 评估方面——认为全语言理念指导下的教学会使学生在标准化测验中的表现不如一般学生 ；全语言教学只注意过程，不关注结果，没有任何评估标准，对学生不作任何测评。事实上，全语言教学是有评估机制的，只不过所涉内容比传统的评估更宽泛，且是持续进行的。全语言教学中的任何一件事都是评估和测量的一部分，包括观察记录、学生自我评估、日记或学习日志等各种记录。所有这些资料都旨在显示学生的成长和进步，而不像标准化的测验那样呈现学生弱点。 研究方面——认为支持全语言教学的研究微乎其微，只是一部分人凭借经验臆想出来的一种教学方法。事实上，全语言教学有非常坚实的研究基础，且研究范围涵盖多种学科。与其它传统策略相比较，全语言教学能够培养更为广泛的语言态度、能力和行为。 教师方面——认为只要参加在职进修，或使用那些自诩为“全语言教学”的新式教材，或从同行那里获得一些新点子而使课堂自始至终贯穿有趣活动，就可成为全语言教师；熟记一些全语言教学的要点，即可成为全语言教师。事实上，教师与学生一样，对教学技能的掌握同样需要长时间的互动学习和彼此支持，相关教学技能无法在短时间内奏效，必须长期培养。最重要的是教师必须改变自身的教学信念，对自身教学进行深入的反思。 可见，对全语言的认识误区涉及到教学中的各个方面。一些浅表的分析也难以概括其深刻内涵，必须全面、深入地认识其本质才能确保应用过程中没有偏差。 2．全语言的起源与本质 “全语言”一词约在上世纪70年代末、80年代初进入教育界的词汇中（Newman, 1990: 20），其理论源自一套不同于传统对语言及教育的研究方法，全语言之父Goodman对阅读的研究建构了全语言理论的有利基础。在用差异分析的方式做阅读的研究时，Goodman发现，阅读的历程是一个“心理语言的猜测游戏”（Goodman, 1967: 126），而非仅仅是认字的历程。这种认识，打破了对阅读本质的传统观念，开始将语言的学习视为一个整体。这样便产生了一套与传统语言学习方式不同的理论。此外，教师对传统语言教学的反叛，也是全语言运动兴起的另外一个原因。它在教材、教法、教室活动、教师与学生的角色以及评估等各方面都与传统的语言教学有很大的差别。可以说，全语言是建立在人文主义、进步主义、建构主义、语言习得论的共同理念的基础之上的，它包括整个课程的学习与教育的方式、重视开放的教育观、学习者主动的学习兴趣、合作中学的学习经验。更重要的是，全语言主张教师能根据全语言教学信念、教学热诚，逐渐发展出符合全语言教学精神的自然情景课程。 然而，并没有人对全语言给出一个简洁、全面的定义。但根据Goodman (1986：3)的分析，我们可以准确地知道什么不是全语言。Goodman指出，全语言坚决反对以下状况 ：1）将程序化的技巧学习孤立于实际情景之外 ；2）将阅读与写作历程按年级分割成各个阶段的技能，要求每一阶段技能的学习建立在上一阶段的基础之上，按部就班地发展 ；3）刻意控制文章句子的结构及字词的难易度和出现频率 ；4）将阅读和写作教学剥离于现实生活中真实的读写活动及实际运用 ；5）有些学习者会因生理或智能的原因而无法学习读写。综合Dechant (1993：5-8)和Lewis(1995 ：2-3)等人的研究，我们将全语言教学与传统语言教学做出以下比较： 至此我们可以看到 ：全语言并不是一种具体的教学方法，而是一种包括教学、学习、语言、课程等信念所构成的教育哲学。其理论根源不仅包括基础学科理论，也吸取了跨学科的理论，还有与语言相关的学科。 3．对全语言在外语教学中的应用的思考 全语言的教育哲学观具有相当大的弹性，并没有标准化的教学模式。其运用到语言学习方面时的根本取向是：语言是完整、不可分割的，应当透过实际运用语言的过程提升学习者的语言能力；带给学生的学习经验是有意义的、功能性的，与真实的生活密切相关。综合相关文献，我们认为全语言运用到外语教学时应当在以下六个方面具有特色： |
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