 |
|
 |
|
 |
||||
|
||||||||
| （5）评估：对研究计划实施的过程和效果进行全面的总结和评价，并在此基础上计划下一步的行动周期。 由以上讨论可知，行动研究是一种反思性研究方法，注重解决具体外语教育背景中实际问题，需要一系列的步骤来完成，其基点在于“行动”和“研究”的有效结合，其关键在于外语教师对教学中所出现问题的反思，以提高对教学大纲、教学过程以及学习过程的理性认识。行动研究是教师专业自主发展的最高境界，使教师的自我反思系统化、理论化、程序化，目的在于改进教育状况，提高教育质量。因此，我们说行动研究作为反思研究方法的一种有效形式，为外语任课教师参与并实地改进外语教学提供可靠的工具。(李静纯，2000)但是行动研究具体的操作步骤还需要各教师在教学过程及实践研究中不断地摸索、提高，同时由于行动研究过程的复杂性，还需要与其他教师协作，通过小组合作的方式进行研究才能达到较好的效果。 2.2 教育叙事研究 教育叙事研究源于19世纪末20世纪初应用于社会学中的叙事研究，20世纪80年代在几位加拿大课程学者的倡导下，作为教师的研究方法引进入教育领域，并逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。 “叙事”本是一个文学术语，又称“叙述”，指作者通过讲故事的方式把人生经验的本质和意义传述给他人。叙事研究是20世纪70年代兴起的一种典型的描述—解释性研究，其理论基础是Dewey的经验理论，以质的研究为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动及其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。（陈向明，2000）叙事研究对教育的重要意义在于把有关生活性质的理论思想引入到教育经验中，并通过对教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。总结学术界对教育叙事研究含义的讨论（如Connelly & Clandinin，1994：45-48；冯晨昱、和学新，2004；刘万海，2005等），本文认为教育叙事研究是一种反思性研究，是教师通过对有意义的教学事件、教学实践经验和行为的叙述与分析，发掘出内隐于这些事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，探讨教育的本质规律和价值意义，从而改进自身的教育教学实践。 从叙述的主体看，教育叙事研究分为教师叙事的行动研究和教师叙事的人类学研究，前者指教师本人既是叙说者又是记述者，且叙述的内容属于自己的教育实践或为了解决某些教育问题的过程，追求以叙事的方式反思自己的教育教学，促进了自己的专业发展；而后者指教师只是叙说者，由教育研究者记述，通过“解释”教师的“想法”或所提供的文本，探究教师叙述的教育事件与教育理论之间的关联，促进教育理论和教育实践之间的互动。从内容上看，教育叙事研究分为教学叙事、生活叙事和自传叙事。教育叙事研究的过程可根据不同的叙述的主体和内容进行删减，但一般包括以下几个方面： （1）确定研究问题：与行动研究中的问题不同的是，教育叙事研究中的问题关注的是微观层面细小的教育事件，强调对教育中特殊现象的描述和观察，体现一定教学理念的“教学案例”；如“交际教学法在我的课堂教学中的应用”。 （2）选择研究对象：选择好的合作伙伴，实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步； （3）进入研究现场：走进教师活动的时空，把握教师的行为、观念所赖以产生的背景原因，是获取真实资料的直接来源； （4）进行观察访谈：围绕着研究问题在自然状态下进行； （5）整理分析资料：避免原有偏见的影响，尊重事实，尊重研究对象的声音； （6）撰写研究报告：包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析。 从对教育叙事研究的讨论可以知道，教育叙事研究具有真实性（以教师教育教学过程的真实的事件、活动、体验和感受为研究素材）、情景性（所论述的都是鲜活的例子，都是一定情景下的有情节、有意义的相对完整的故事）、反思性（不仅要叙述故事本身， 而且要有议论，要有反思）、主观性（表现的是教师的教育生活经验，是个人的经历和心理路程）和人本性（强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义）等特点，因此在教育界颇受欢迎。但同时教育叙事研究也有自身的局限性，如故事本身具有的强制性功能，会潜移默化地影响接受者的观念，以及叙事研究的研究结果具有独特性，不可推广等等。但总的说来，正如加拿大学者Connelly和Clandinin所说：“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，可引起教师实践的变革”（Connelly & Clandinin, 1994: 45-48）。 2.3 教育人种学研究 人种学研究(ethnographic research)起源于人类学研究和社会学研究，Wilson（1982）认为其起源与自然生物假设（其核心思想是人们行为发生的周边环境对行为本身有着非常重要的影响）和定性现象假设（认为人类行为的研究不应过分地依赖外在的实情，应该充分考虑到人的主观思想对其行为所产生的作用）有关。（转引自陈坚林，2004）从20世纪中期开始，西方学者逐渐把人种学的研究方法引入教育领域，同时，也日益受到外语教学研究者的重视。多年的研究实践表明，人种学研究可能是解决语言教学中存在问题的最好方法，也可能是唯一的方法。（Wiersma, 1995）当然，如前面所述，我们现在已经找到了其它解决语言教学中存在问题的好方法了。 对于人种学研究，学者们（如Jacob, Becker 和Geer, McDonough, Wiersma等）给其下了不同的定义，典型的教育人种学研究定义是通过对所研究现象的观察、描述、定性判断及解释，“为特定情境中的教育系统、教育过程以及教育现象提供完整和科学的描述”（Wiersma, 1995）。概括起来，教育人种学研究有现象性（强调从经历这些现象的角度对现象进行仔细描述）、自然性（总是在某一自然情境中进行研究）、整体性（注重从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象和问题，事先未形成假设，而是随着观察和资料的收集，逐步形成假设）和概括性（采用归纳所收集的资料，从而形成结论）等特征。其具体操作过程如下： （1）确定研究的现象：注意研究现象的确定不是对研究的严格限定，而是进行概括性的界定，暗示要研究的问题，即预示性问题，随着研究的进展，预示性问题可能变得更集中。如“大学生英语学习策略研究”，包括的暗示性问题有“成绩优秀的大学生英语学习策略研究”、“成绩较差的大学生英语学习策略研究”、“如何提高成绩较差的大学生英语学习能力的策略研究”等等； （2）确定具体的研究对象：在已确定的研究现象的范围内，根据研究具备的条件和可行性，确定具体的研究对象； （3）收集分析资料：访谈和观察是人种学研究获取资料的重要手段，但不预先拟订访谈提纲和观察计划，强调情境的自然性； （4）概括研究假设：假设是逐步形成的，而且常常变化； （5）总结表述结论：研究者应在研究结束时进行总结、概括，而且还要表达出来，而不只是停留在对事实的描述不成熟的假设的水平上。 人种学研究作为一种研究方法，对教师自身的外语教学研究具有广泛的意义。首先，教师通过自身教学经历，可以收集大量原始资料，这为有关教育现象研究提供了宝贵资料；其次，通过对现象的经验性的描述，对教育理论的发展和检验起着重要作用。但同时，教育人种学研究也有其自身的局限性，如现场研究需要大量的资金；对研究人员要求较高；资料收集数量大，但缺乏代表性；时间要求较长等等。 |
| 外语招生最新热贴: |
【责任编辑：yuloo 纠错】 |
|
阅读上一篇：浅谈外语教师专业自主发展实践研究策略 |
|
阅读下一篇：浅谈外语教师专业自主发展实践研究策略 |
|
|
| 【育路网版权与免责声明】 | |
| ① 凡本网注明稿件来源为"原创"的所有文字、图片和音视频稿件，版权均属本网所有。任何媒体、网站或个人转载、链接、转贴或以其他方式复制发表时必须注明"稿件来源：育路网"，违者本网将依法追究责任； | |
| ② 本网部分稿件来源于网络，任何单位或个人认为育路网发布的内容可能涉嫌侵犯其合法权益，应该及时向育路网书面反馈，并提供身份证明、权属证明及详细侵权情况证明，育路网在收到上述法律文件后，将会尽快移除被控侵权内容。 | |
大学英语---