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| 摘 要：外语教师必须把理论和实践研究结合起来，才能实现专业的充分发展。本文简单介绍几种国内外较受欢迎的教师专业发展实践研究策略，主要涉及其定义、发展过程和研究方法，以期为外语教师的专业发展提供借鉴。 关键词：外语教师；自主发展；专业发展策略；实践研究 ［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-2831(2007) 11-0042-4 Abstract: For the sake of their professional development, foreign language teachers put teaching theory into practice. This paper briefly introduces several popular practical strategies for teachers’ professional self-development, which involve definitions, developing process and research methods. The essay aims at providing foreign language teachers with these strategies for their professional development. Key words: foreign language teachers, self-development, strategies for professional development, practical research 1. 外语教师专业发展概述 外语教师专业发展是近几年来外语教学研究领域讨论颇多的一个术语。对教师发展（teacher development）问题的研究始于20世纪60年代末的美国，盛于70-80年代的欧美，我国对此的研究始于90年代，然而该问题的核心内容反思和发展却可以追溯到20世纪初美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey, 1991）关于持续发展教育及反思性思维的观点。就教师发展而言，Lange(1990)提出“教师发展是一个智力、经验和态度等方面持续发展的过程”。Graves（1996）认为教师发展内涵和外延同时进行，内涵发展即通过个人实践和反思，外延发展即借鉴他人的经验和理论。由此可知，教师发展是一个动态过程，需要教师不断地学习和探索。 外语教师专业发展的概念是从外语师资培训（teacher training）和师资教育（teacher education）演变而来的。刘润清（2000）指出：师资培训一词，重在如何让未来教师熟悉课堂教学的具体技能和技巧，忽视了对教师的通才教育及其认知结构的发展；师资教育虽然使教师不仅要接受课堂技能的训练，还要开展应用语言学、语言测试和评估、科研方法等理论课程的学习，但忽略了教师本人内在的自觉性、自我进步意识，即教师成长和发展的真正内在动力；而教师专业发展重视教师自我主动性，意味着教师参与开发教学理论、理解教师做决策的本质、形成批判性的自我意识和自我评价，教师本人积极地反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果以促进自身的教学发展。根据Wallace（1991）对教师教育及教师培训和教师发展所作的区分，培训或教育可以由他人来进行和管理，而发展只能依靠自己。教师发展强调教师要在教学中反思自己的教学观念和教学方法，监督自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展“教学行动研究”。因此，外语教师要实现自身专业的发展，只依赖学校和社会的重视和支持是远远不够的，作为教师发展的主体，教师应该充分发挥主观能动性，实现教师的自主发展。周燕（2005）对全国高校英语教师发展需求的调查显示，高校英语教师有迫切的自我发展需求。 那么外语教师如何来实现自我职业持续发展呢？自20世纪80年代以来，国内外学者对教师专业发展内容及途径进行了广泛研究，如教师可以通过师生座谈、进修学习、参加自学考试和教师专业发展学校、听专家讲座、同行听课、进行反思性教学、开展校本研究和行动研究以及利用网络和博客等等来实现自身的专业发展。本文通过介绍国内外学者在教师自主发展实践研究方面所取得的成就，旨在给外语教师自主发展提供可行性参考策略。 2. 外语教师专业自主发展实践研究策略 长期以来，外语教师只承担学校下达的教学任务，进行教学实践，而教学理论的提炼是由所谓的理论语言学家在实验室中或在抽象的环境下凭想象进行的，其结果是导致理论与实践的脱节。近年来，人们逐渐意识到此问题的重要性，倡导外语教师不仅要扮演教学的角色，还应进行相应的教学实践研究。我们这里提到的外语教师专业自主发展实践研究策略就是指能给外语教师提供把教学理论与自身的教学实践相结合的研究手段或方法，以此解决外语教师在教学实践中所遇到的实际问题，从而改进自己的教学，实现自身专业自主发展。 2.1 行动研究 行动研究（action research），有的学者把其意译为“教师的科研”或“教学行为中的科研”，这一概念是由德国社会心理学家Kurt Lewin于1946年在《行动研究和少数民族问题》一书中第一次正式提出，最初并不专指教师的研究，而是泛指“实践中的研究”或“边行动边研究”。 20世纪50年代，在Corry 等学者的倡导下进入外语教学研究领域；80年代，教师行动研究已经发展成为教育领域的热门课题。 就行动研究的定义，学者们（如Ebbutt，1983；Nunan, 1990; McNiff, 1995; 高文，1998；Richards, J. & T. Farrell, 2005等）讨论颇多，这里我们引用较具有典型的Ebbutt的话来给行动研究进行定义。Ebbutt（1983）指出行动研究是教师在教学的过程中，对自己的教学观念、所采用的教学方法及由此所产生的教学效果进行反思，在反思中重新审视自己的教学观念，探讨、研究和改进教学方法，以进一步提高教学效果。”（转引自王蔷，2002）陈坚林（2004）在总结众多学者（如Cohen & Manion, Kemmis & McTaggart, Alwright & Baily, Nunan, Wallace等）对行动研究的评价和观点的基础上，提出行动研究具有实效性（目的是解决外语教学中的实际问题）、合作性（研究者和实践者的结合）、反馈性（强调的是理论与实践的结合，从而使反馈的及时性成为可能）和灵活性（螺旋式发展过程意味着会不断出现新问题和新情况，这就要求实践者边行动边研究）等四个特点，并进一步指出行动研究法五步骤程序，即： （1）问题：目的是发现问题、分析问题和确定研究课题。值得一提的是，这里的问题是指教师在日常外语教学中所碰到的或观察到的具体问题，而非教育中的宏观问题，如“如何提高学生复合式听写能力”的问题。 （2）计划：包括确定目标、拟定变量（为解决问题所采取的方法），安排步骤和时间，收集资料。 （3）行动：要注意行动的目的是解决实际问题，而非检验计划的手段；注意信息的反馈；注意行动的灵活性，不断地对所制定的研究计划加以调整。 （4）观察：对行动过程、学生反应、研究结果、实施背景及行动者特点进行全方位、全过程观察，不断完善行动计划。 |
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