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| 4.2.1 学生的准备工作不够充分，缺乏合作意识 学生处于应试教育学习压力状态下，负担重，除英语课程外，还有其它课程，课外时间不多，收集材料不充分，直接影响合作学习的效果。学生缺乏主动合作的意识。小组活动中学生参与程度不均衡，有些英语成绩比较好的学生参与机会明显较多，他们在小组活动中承担的责任和角色不明确，而另一些学生学习较为被动，只做旁观者和观望者，对一切活动表现冷漠。 4.2.2 课堂时间紧张，合作学习无效果 在课堂组织合作学习活动的过程中，除了教师的讲授以外，更多时间留给学生讨论演讲，因此课堂时间就显得格外珍贵。由于学生课前准备不充分，加之部分学生参与的欲望不强，课堂上浪费了很多时间。为了完成教学计划保证进度，学生的表现机会和发言时间受到限制，合作学习的优势无法得到很好的发挥。小组学习中，存在着一些不合理的现象，比如学生不合不作的有之，只合不作的有之，只作不合的有之。他们要么干自己的事，要么借此机会谈闲话，要么人云亦云。总之，达不到预期的效果。 4.2.3 环境方面 教育环境狭小，不利于合作性学习的开展，并且班级人数也过多。这些都不利于合作学习的正常进行，是客观原因。 5. 合作学习中应采取的策略 5.1 组合小组成员 英语课堂合作学习的基本组织形式是小组活动。交流的多样性与个人参与度是一对矛盾。小组规模过小，交往圈子小，提供的信息必然有限；小组规模过大，小组成员的参与必然受到限制，一些成员可能干脆被动听取，主动参与者的数量反而下降。课堂内合作学习小组的组建可以有两种做法：一是让学生自由、任意组合；二是由老师根据学生的特点分组。老师要充分了解学生的性别、能力、个性和学习成绩等因素，在小组人员构成上有同质与异质之分，前者将有着共同兴趣、爱好、认知水准的学生组成学习小组。由于有共同的语言，彼此间容易打开心扉，形成心心相印、和谐共振的心理氛围；后者则求异，形成异型交流结构，异质成员之间相互学习，取长补短，所形成的互补机制亦能使小组成员获得心理上的满足。按异质分组有利于资源的利用。一般而言，英语课堂合作学习的编组原则是以异质分组为主，同时注意组际间的同质，以便促进组内合作与组际之间的竞争，但突出异质性。还有一种方法是按学习的问题和学生的兴趣分组，这有利于探讨问题。编组一般要小，从同桌两个人小组，发展到前后两桌四人小组，再到相邻课桌（可以改变“秧田型”的空间结构）六人小组，具体的小组规模可根据讨论议题、讨论时间而定。小组活动时，课桌椅的摆放允许灵活多样，如固定排列、组团式或圆桌式，目的是有利于合作和互动。 5.2 转变课堂教学形式，丰富师生互动关系，创新学习方式 小组合作学习采用的是师生合作探究的教学方式。我们可以采用换位法来丰富师生关系创新学习方式。 师生换位法让学生充当小老师，把教师从传统的“讲台”上拉下来，成为学习的促进者或指导者，及至顾问，强化了学生的成功体验。（张宏丽，2006）通过学生上讲台讲解知识内容，归纳重点、难点，最大程度地满足了学生渴望表现、充分展示自己的愿望，调动了学生的主体参与意识，体现了教学民主，使课堂气氛更加活跃。早在1896年，Dewey就主张教育应以学生为中心，学校的工作应以学生的需要为方向。他认为，教师不是知识的惟一来源，学生自己也可以做老师，教师该在学生的学习中起协助、支持和辅导的作用。教师应该鼓励学生在学生的做老师中，自己创新。教育改革家魏书生也指出，“要想学生成为学习的主人，就必须引导学生参与教学，即不仅学而且参与教，参与得多了，才会增强主人翁意识。” 5.3 选择合理的内容，适时适当地进行合作学习 合作学习，应该注意合理选择合作内容。笔者认为选择适合小组合作学习的教学内容的原则应该是：既能促进学生的思维，又能激发学生的学习兴趣。例如，在我们的外语教学中，对一些有情节的故事性文章进行角色扮演就是一个很好的合作学习的机会。 课堂应是学生大量地接触语言、激发学生思考、为学生提供大量的实践应用机会的场所。采取角色扮演的方法，就是为了让更多的学生充分把握人物的性格特征，体会文章或对话的意境。（何亚芬，2006）比如在教中专基本版第二册第十单元comprehensive English 推土机时，由四五个同学分别扮演Dozer和Policeman，一个人读旁白，几组学生依据个人对警察、先生的性格把握，用夸张的语音语调，通过惟妙惟肖的模仿，给课堂增添了无穷的乐趣，也使学生尝到了语言交际活动所带来的乐趣，加深了对全篇内容的理解。 5.4 教师还可以根据教学的需要灵活采取课堂随机组合开展活动 小组活动、读课文、单词或单词接龙比赛时都可以随机组合来组织，两人一组，按座位横排或竖排为一组，单号或双号为一组等等。总之，尽可能多地为学生创造语言实践机会，多让学生动手、动脑、动嘴，多参与课堂。 5.5 采用多样化的评价和奖励方式 合作学习的成效高低，关键取决于评价机会的运用。在英语教学活动中，教师要灵活采取多种形式，从围绕学生学业成绩为中心的评价转向以学生学习过程为中心的评价，把学习过程评价与学习结果评价结合起来，把对合作小组集体的评价与对小组个人的评价结合起来，重点放在对学生不同程度的进步与提高上，着重强调学习活动本身的意义和价值。 5.5.1 组内成员自评、同伴评价 小组合作学习在追求达到整体目标的同时还应实现个人目标。因此，小组成员先对自己评价，然后相互评价，最后对小组的总体情况进行自检，形成对自己的全面了解。 5.5.2 组间互评 合作学习形成的是组内成员合作，组间成员竞争的新格局。通过小组之间的相互评价，可以相互学习，扬长避短，更好地提高合作学习质量，提高竞争力。 5.5.3 师生合作评价 教师在评价体系中依然扮演着重要的角色，其职责主要是对个体参与度、积极性、独创性等给予恰当的评价，而在整个评价过程中发挥指导和帮助的作用。 总之，小组合作学习是目前基础英语教育阶段一种重要的课堂教学组织形式，如何更好地发挥它的有效性，提高课堂教学效率，还需要教师进一步的探讨、尝试和研究。 参考文献 Richards, J. C. & T. S. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. Vermette, P. Four fatal flaws: avoiding the common mistakes of novice users of cooperative learning[J]. The High School Journal, 1994. Williams, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997: 39. 程慧琴、李殿卿. 心理学[M]. 北京：中国大地出版社，2006：23. 国务院. 国务院关于基础教育改革与发展的决定，2001. 何亚芬. 小组合作学习初探[J]. 山东师大学院（社科版），2006. 潘迎春. 初中英事合作学习中的问题与对策[J]. 山东师大外语学院学报（社科版），2005（6）. 张宏丽. 中加外语教学中小组合作学习的差异[J]. 中小学教材教学，2006(11). 中华人民共和国教育部. 基础教育课程改革纲要（试行），2001. |
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