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| 摘 要：本文分析了非专业英语教学中运用交际法时出现的若干误区，并通过课堂教学实例提出了三个解决方法，有利于教师有效地在课堂教学中运用交际法。 关键词：交际法教学；误区；解决方法；英语课堂教学 ［中图分类号］H319 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-2831(2007) 11-0016-3 Abstract: The misapprehension in applying communicative teaching approach (CTA) to Non-major English teaching will be discussed in this article. Based on the teaching practice in class, the author presents three solutions, which are of assistance for teachers to make better and more effective use of CTA in English classroom teaching. Key words: communicative teaching approach, misunderstandings, solutions, English classroom teaching 1. 引言 交际教学法自20世纪70年代诞生以来，便以其培养学生的语言运用能力的宗旨受到国内外许多学者和语言教师的欢迎。然而，许多教师发现，在课堂上运用交际法进行教学，学生非但没有在听、说方面有多大的进步，读、写、译方面的能力也下降了。这不由得使教学者反思：问题到底出现在哪里？笔者根据对国内外有关文献的理解，结合自己的教学时间，探讨非专业英语教学中运用交际法中出现的误区，并提出解决方法。 2. 在运用交际法进行大学英语教学时出现的误区 2.1 交际法课堂中不进行语法教学 交际法被引进中国的英语教学中以后，课堂教学出现了不注重语言形式的现象，语法教学从传统的主导地位退到次要位置，有不少教学者在课堂里甚至是绝对不提及语法教学，生怕会违背了交际法课堂的原则。实际上，交际法从来没有摈弃对语法的关注。交际法的创始者之一Hymes(1972)提出来的“交际能力”概念包括四个参数，即合语法性、适合性、得体性、实际操作性。虽然他认为，交际法强调的是使用语言的能力，语法知识的使用不是关键问题，但他也指出，语法知识属于交际能力的一部分。Widdowson(1990：98)更是强调：“任何一种交际教学法只要构思得当，不会否定语法，相反，它会承认语法在使用和学习外语中的中介作用。”从上面的文献，我们可以清楚地看到：语法能力是交际能力的基础，如果在英语教学过程中，不重视帮助学生牢固掌握词汇、语法等语言基础知识，培养学生的综合运用英语进行交际的能力只会是一个不可能实现的外语教学梦想。 2.2 交际法课堂中的“纠错”问题 交际教学法的宗旨就是鼓励学生学习使用语言，在这个思想的指导下，学生在运用外语时所犯的错误被视为学习过程中出现的自然现象，不需要特意指出。而李观仪(1994)强调：“应该重视语言的准确性，否则就是不负责任的教和学。”牟金江（2004：2）在论述国内外众说纷纭的关于“纠错”观点后指出：支持纠错的仍为主流。在语言教学中强调正确的语言形式和纠正错误的语言形式是完全必要的，是否纠错要依据错误类型和学习者所处的语言学习阶段而定，适当纠错有助于语言学习的顺利开展，语言教师则应更多地考虑如何纠错。由此可见，在外语教学中，对学生在运用英语时所犯的错误不可采取听任自由的态度。因为国外的交际法教学主要是针对二语学习者的，这一类的学生接触目标语的机会远比中国学英语的学生要多，他们可以通过所接触或大量的目标语输入来对自己犯的语言错误进行自我纠正；而我们的学生缺乏了这一有利局面，如果教师都不去认真对待学生所犯的语言错误，这种错误久而久之就会出现石化现象，这样一来，提高其运用语言能力和交际能力只能是空谈。 2.3 交际法课堂中只注重听、说训练 交际法在英语课堂的运用使得听、说能力得到了前所未有的重视，这是个好现象。但是，不少教学者认为只有听和说才是交际，训练学生的交际能力就是训练听和说的能力，英语课变成了口语课。实际上，读和写也属于交际。当我们在阅读作品时，是在与作者交流；当我们写作时，也是在与读者交流。因此，在交际教学法的运用过程中，老师需要发展学生的各种能力，即听、说、读、写的能力，而不是只注重其中一方面或两个方面的能力。 3. 对交际法课堂中出现误区的解决方法 3.1 分清第二语教学与外语教学 我国的英语教学是外语教学而非第二语言教学。笔者认为，造成这些误区的根本因素，就是没有区分第二语教学与外语教学的不同，致使教学者全盘照搬国外的以第二语言教学为出发点的交际法。第二语言的优越条件在于学习者有天然的目的语语言环境，他们可以在真实自然的环境中进行大量可理解性输入(comprehensible input)；而在中国，缺少这样的学习和使用英语的环境。除了学习环境不同以外，学习者学习目的语的动机也有着很大区别：第二语言学习者处在真实的目的语氛围，学习外语本身就能够引起学习者的兴趣，给学习者带来快乐，也就是说，其内在动机比较强；而在中国，外在动机所推动的英语学习行为在我国大学生中是很常见的，许多学生学习英语是为了应付四六级考试或通过英语考试获得毕业证书。如果教师一味地进行与考试内容无关的口语操练，学生不但因为自己的英语知识有限而对英语学习产生畏难情绪，还会认为在课堂上根本没有学到东西而对英语学习产生厌倦。这些负面的学习态度会让英语教学难于有效地进行下去。再者，不少国内外的语言学家如经过调查实践，都一致认为：纯粹的交际式教学忽视语言形式，无法培养学生使用语言的准确性，尤其不适合缺乏交际机会的外语教学环境。因此，英语教师不可将二语学习所采用的观点或教学法全盘照搬于外语教学，而应该根据中国英语教学的实际情况对交际教学法的运用作相应的调整。 3.2 语言知识教学与运用语言能力相结合 阮亦慧（2002：146）提出：如果把语言交际看作是一种能力，那么学习者必须具有一套语法系统知识而不是一些常备的片言只语才能进行交际……只有分析其语言结构才能使学习者把固有的有关世界的图解系统与新的语言符号联系起来，从而建立另一套语法系统。也就是说，在课堂英语教学中，必须把语法教学与交际能力的训练结合起来。因此，教师应该融语言知识教学与运用语言能力的训练于一体，既要教会学生词汇和语法等语言知识，又要使他们能够达到学以致用的交际目的。 在课堂教学中，有许多方法可以把语言知识教学与运用语言能力训练相结合。例如，教师可以选用既能操练某个语法知识点又能在日常生活中即学即用的句子作为操练材料，这样不但能使学生们在轻松娱乐中掌握抽象的理论知识，从而更好地掌握英语语法，还能让学生们从中获得其它语言知识。把语法教学和运用英语进行交际有效地结合起来，除了用有利于交际的句子来学习某个语法，教师更应该注重把英语学习提升到以篇章为基础来学习语言知识。整体听写活动(dictogloss)就是这样一个有效的教学方法。整体听写活动是指教师以正常语速向学生朗读一篇短文，学生在听的过程中尽量记下他们所熟悉的单词或短语，然后分组讨论，小组成员共同合作，利用所记下的零散的语言片段重建听过的短文（重建的短文应尽量接近原文，但并不是原文的简单重复），最后，全体学生集中起来分析并纠正各小组重建的短文中的错误(Wajnryb，1988：35)。利用这种教学活动来设计教学内容，不但为学习者提供大量的语法或语言结构知识，使他们有意识地注意这些语言项目，进行可理解性输入；而且，整体听写活动是以篇章为基础的，在听写阶段，学生听到的不是单一的句子而是语意连贯、内容丰富的一个篇章。学生必须通过上下文的语境才能对其中的句子、词汇、语言点进行正确理解，这与以无关联的单句甚至单词为单位的传统英语教学有着本质的区别。孤立的词汇、语法规则的学习是无法获得真正的语言习得的，而整体听写活动使语言形式、结构、句型的学习基于有意义的语境，让学习者在篇章基础上理解并运用语言进行交流，从而完成具体有真实价值的听、说、写的任务；再者，因为在重建短文过程中，为了收集足够的信息来完成任务，学习者必须共同合作并运用目的语进行交际，这使学习者不知不觉投入到具有真实的、有意义的、自然的交流活动中。因此，通过整体听写活动，既可帮助学生学会语言知识，又可以培养学生运用英语进行交际的能力。 |
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