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| 3.2.1 可理解的输入 Krashen（1981）的可理解输入由“i + 1”组成，“i”为学习者已有的语言水平，“1”指超过学习者水平一点点，让学习者稍微付出努力，“跳一跳就能够摘果子”。Krashen所提出的可理解的输入是一个比较模糊的概念，“可理解的（comprehensible）”是一个程度问题。对于基础较差、学习要求不高的学习者来说，对输入的60%理解了，也可算是可理解的输入，而有的人认为对输入理解了70%就是可理解的输入，还有的学习者可能觉得对输入理解了80%才算是可理解的输入，但在要求较高的学习者看来，只有理解了输入的90%甚至99%才是可理解的输入。因此学习者必须对可理解的输入有一个度的把握，百分之百的可理解的输入其信息性太低，不能满足学习者的期望值，使其丧失学习兴趣；而50%-60%的可理解的输入则可能会使学习者产生畏难情绪而最终放弃学习。但对于基础较好的英语学习者来说，其输入量也可以改为i+2，甚至i+3，……由于学习者各自的i的值的大小不一样，所添加的新信息或新知识量也应该不同。不过学习者都是在努力扩大i的值，都是在努力将1、2或3（超出学习者知识水平的部分）变为i的一部分以增加i的值，使自己的水平不断提高。常见的情形是：刚刚变为i的一部分的新知识是十分不稳定的，多数时候是临时的，因此该部分常常需要复现和强化才能固化为i的值。 3.2.2 疯狂的输入 疯狂的输入包括输入的频率高，输入的量大，输入的题材范围广。学习者的进步与否在很大程度上取决于其所接受的输入量的大小，在相同条件下，学习者所接受的输入量越大，其知识的长进就越快，英语水平上升也就越快。所以学习者应接受疯狂的输入、广泛的输入，快速改变其知识结构，建构自己的知识库。读书破万卷，下笔如有神，也就是这个道理。当然学习者接受疯狂的输入也是有条件的，要根据自己已有的水平、接受和消化能力。只有疯狂地输入，才能产生思想的风暴，从而导致疯狂地输出。按照瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）1970年提出的建构主义观点，学习者在不断接受输入的同时，也在不断地改变其知识结构，在不断地同化或顺应输入。因此疯狂的输入迫使学习者打破原有的知识结构的平衡，建立新的知识结构体系。 4. 输出 输出的过程也就是话语建构的过程，话语建构的过程是一个心理过程。王德春教授（1997：382-383）将言语的生成的心理过程分为：表述动机；表述意图；内部言语；扩展的言语表述。他指出，“语言学习一方面要学会利用语言材料建构话语，表达思想；另一方面又从话语中学习新的语言材料，建构个体掌握的语言体系。” 这也就是中介语建构的过程。“中介语(interlanguage)”首先由Selinker(1972)提出，Nemser(1971)将其称为“近似系统”（approximative systems）；Corder(1971)将其称为“个体语言(idiosyncratic dialects)”和“过渡能力(transitional competence)”。中介语是学习者在语言能力发展到某一阶段所建构的个体语言系统。中介语是一个连续体，学习者通过努力使自己的中介语水平不断向目标语接近。Ellis(1985：50)认为学习者的语言是可以渗透的，构成学习者语言知识的规则不是固定不变的。学习者的语言是动态的，不断修正其中介语内部系统以调整其对目标语系统所作出的假设。因此学习者通过互动性的输出使自己的个体语言体系向标准目标语过渡。 4.1 输出的功能 二语学习者在输入过程中存在的某些问题，可在输出过程中加以解决。如通过输出，学习者可以发现自己的所建构的语言体系与标准共同语是否相符，在多大程度上偏离了标准语言体系；另一方面，二语学习者通过与他人交流，在输出的同时，也得到了相应的输入，使输入与输出互动，输入和输出互相促进、互相提高。不过，学习者前期要有一定的输入储备，掌握一定的语言形式和语言结构，方能进行有效输出，使错误的假设得到纠正。因此输入是输出的基础，输入和输出是互补的。而且，学习者通过输出不仅可以加强对语言的掌握，同时还可以提高其言语技能，增强表达能力；其次，输出可以克服二语学习过程中的“石化现象（fossilization）”，当学习者在二语学习中其个体语言体系的建构停滞不前时，就应该充分利用输出来掌握和巩固所学目标语言项目，从而克服石化现象；再者，输出可以排除母语的干扰或者说负迁移，因为输出时二语学习者需要用目标语思维，如果不间断地进行二语输出，学习者就会自然而然地养成二语思维的习惯，从而排除学习中负迁移的影响，这样更有利于促进其中介语向目标语接近。除此之外，Swain(1995)针对Krashen所提出的输入假设，提出了输出的三大功能：1)注意(noticing)，学习者在输出目标语时可能会碰到语言问题，从而注意到他们所不知道的或部分知道的；2)检验假设(testing hypothesis)，输出可以检验学习者对目标语的理解和所做的假设；3)自觉思考(conscious reflection), 当学习者对目标语的用法进行思考时，他们的输出起着元语言的功能，使他们控制和内化语言知识。Skehan(1998：16-18)也对输出的作用进行了分析，并指出：1)输出可以通过协商产生更佳的输入；2)输出可以培养自动性；3)输出可以培养话语技能。总之，在二语学习中学习者除了有丰富的输入外，还要全面发挥输出的功能，以促进其中介语的发展。 4.2 任务型输出 关于任务的概念，Skehan根据Candlin(1987)、Nunan(1989)、Long(1989)等的观点对任务进行了界定，并指出任务的核心是解决问题、完成任务，就结果来评价任务(Skehan，1998：95)。任务型学习主要建立在交际法的基础上，学习者除了接受必要的输入外，还应利用所学语言的功能项目完成任务、解决问题。学习者通过解决问题、完成任务等方式既巩固了所学语言知识，而且还锻炼了输出技能，提高了交际能力，同时也培养了自己的素质。采用何种方法因人而异，Skehan(1998：238)认为场依赖型的人不爱分析，习惯于从整体去观察，喜欢根据外部参照作出判断，这种类型的人善交际、热情，这种类型的学习者适合于实施任务型的学习方法；而场独立型学习者对外在世界与他人不感兴趣，不爱社会交际，喜欢独立思考，因此，该种类型的人适宜于内省方法，学习者可通过自我观察、自我陈述，然后自我输出，不断提高。 5. 输入和输出的互动关系 当学习者感到语言缺乏、力不从心时，应加大输入量，以获取更多的有效的语言输入，扩大其对语言知识的储备。而且这种输入需要反复强化，直到学习者将输入中的语言形式和结构内化为自己的语言体系，然后进行大量输出，使学习者对目标语的假设不断得到检验，从而不断完善个体语言体系，逐渐向标准共同语靠拢。随着个体的语言体系的不断完善，学习者应加大输出量，并进行更规范的输出。因此，英语学习的核心的问题，就是要处理好输入与输出的关系。如果只顾输入而不管输出，学习者势必会导致产出技能的低下、言语能力差，不能在使用中学习语言，结果所学的语言项目难以内化成学习者自己的语言体系。所以学习者在接受输入的同时还得进行输出，但在学习的不同阶段，输入量和输出量的比例是不一样的，一般说来大致有以下几种比例关系： |
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