第四节 态度与行为方式的学习

　　人的本性之一有赋予环境以一定情意的需要，如果这个情意符合他的认知结构，他会感觉到满意和轻松，反之就会胆怯或忧虑。在这个符合和不符合之间就会形成一定的态度和行为方式。
　　一． 概述
　　1. 什么是态度：人们对处于其间的环境赋予的情意的接受、反对而形成爱憎、趋避的心理以及行为倾向。
　　2. 态度的形成是在一定的环境下，由一定的内在因素加之于外在的环境，能动地形成的。
　　3. 态度一经形成，改变就很困难，但是不是不可改变。改变态度的心理学方法有两种：提供信息法，提供权威的可靠的信息可以改变一个人的态度。其二是将一个人失去调和的认知结构改变得合乎情理后从而改变其态度。
　　4. 改变态度在教学改革上意义是可以帮助学生在根本上爱上学习和学科。
　　二． 科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论
　　美国心理学家科尔伯格在继承英国心理学家麦独孤（W．McDougall）和瑞士心理学家皮亚杰的一些学说基础上，就道德教育的哲学和心理学基础进行专门的探讨，对儿童道德认知发展和道德教育提出了个人的主张。
　　科尔伯格首先分析了道德教育中一个很普遍的现象：学生知行不一。他认为儿童的道德判断普遍存在与其行为不一致的现象，但是，个体道德判断能力的发展水平越高，道德判断与行为的一致性程度越高。因此，科尔伯格认为道德发展的关键是学生道德判断能力的发展。关于道德判断，他认为是由儿童的道德判断的结构，或形式反映出来的。道德判断有内容和形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的“该”或“不该”，“对”或“不对”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明理由的过程中所包含的推理方式。科尔伯格认为，一般来说一个道德问题都只有三种可能的回答──肯定、否定和犹豫不决。所以根据儿童道德判断的内容并不能把学生的道德判断水平区分开来，体现道德判断水平的是他们的道德判断形式。
　　科尔伯格的儿童道德发展阶段
　　水平A：前习俗水平
　　阶段1：服从与惩罚定向。特征：天真的利己主义 由外在要求判断道德价值
　　阶段2：服从规则以及避免惩罚。特征：遵从习惯以获得奖赏
　　水平B：习俗水平
　　阶段3：人际关系——认同倾向。特征：维护权威和秩序的道德观 以他人期待和维持传统秩序判断道德价值
　　阶段4：权威和社会权力控制倾向。特征：　遵从权威，避免受到谴责。
　　水平C：后习俗水平
　　阶段5：履行准则与守法的道德。特征：个人良心式原则的道德观 以自觉守约、行使权利、履行义务判断道德价值
　　阶段6：遵从社会契约，维护公共利益。特征：遵从良心式原则，避免自我责备。
　　三． 心里防御机制——态度和行为方式的一种解释
　　1.压抑——表面上看起来是显得莫明其妙的天真行为，口误笔误，或者不能承认某一感官所输入的信息。可以说这是：感情留在意识之中，而观念却被忽视了。
　　压抑所造成的“遗忘”是很特别的，往往有高度象征性的行为可以提示这种压抑并不是真正的遗忘。压抑与压制的区别在于，前者能有效地无意识地抑制冲动甚至达到放弃目标的地步，而不只是推延。与否认不同，它只是让人们不能在意识中感知到自己的本能和感情，而不是否定人们对于外界事件的认识和反应。如果有一个正在哭泣而却忘了为谁哭泣，这就可能是压抑；如果他否认自己流过眼泪，或者坚持认为所哀悼的人实际上还活着，那就可能是否认。
　　2.投射——把个人自己所不承认的感受归与别人。
　　它包括严重的偏见、因为猜疑而拒绝与人亲热、对外界危险过分警觉、以及为了说明被人冤屈而收集“证据”。有些人在运用这种防御机制后可能显得古怪或易怒，但仍算“合乎法律”。
　　3.回归——学生为自己所不能处理的情感压倒时，所表现出来的忽然回到原来发展水平，而这种回到原来的水平的情境会使他感到心情舒畅不再受使得他退回去的情感左右的一种现象。
　　4.移置又叫置换——把自己的感情改为指向一个较少关心的（较少情感贯注的）客体（对象），而不是针对能引起这种感情的人或情景。
　　它包括用某一事物或陌生人来轻易地代替那个在感情上占重要地位的人物。开玩笑、隐含敌意的诙谐和讽刺漫画，都涉及置换。大多数恐怖症、多数癔症性转换反映以及某些偏见，也都涉及置换。
　　5.认同——一个人就将自己幻想成另外一个人的，而那个人在通常在他心目中占有较为重要的地位。
　　人的心理防御机制不止上述几点，教师了解这些机制可以帮助学生在学习的时候有一个良好的心理状态和态度。
　　四． 隐蔽课程
　　五． 优良行为的巩固和不良行为的纠正不再多说了。在行为主义那部分已经详细说过了。