国际学校专家解读 国际课程的本土化和自我发展!

　　课程与活动一直是学校运营、发展的核心环节。教育国际化推动了中国国际学校的快速发展，国际课程也经历了从整体引入到本土化融合的过程。

　　本文作者现任为明教育集团国际业务学术总监，具有10年国际教育工作经验。他从国际课程在中国的发展入手，详细分析了学术课程以及非学术活动之间的平衡、发展以及学校如何更好地发挥两者的教学作用。

　　国际课程的引进与消化，是上个十年基础教育国际化发展的主题。在这一领域，华东师大钟启泉教授的研究成果为我们提供了很好的中西课程异同的参考，再通过对国际文凭组织(IBO)、剑桥大学国际考试委员会(CIE)和美国大学理事会(CB)课程标准的研究，搭建一个国际课程方案在目前已经是比较成熟了。在实践中，无论是创办一所国际化学校，还是举办一个国际课程项目，从提升办学品质出发，都有着如何去进一步优化和发展国际课程的命题。最常见的是对双语双文化课程的探索、对国际课程中的中国元素的探索、对国际素养教育与中国传统文化相结合的探索。比如如下实践：

　　一些学校的汉语言教学，课时安排上比普通高中的语文课时还多，除了高中语文的必修模块外，增加了很多中国文学赏析的内容。我们的语言，不仅是沟通交流的工具，还是中国文化的载体之一。这样的汉语言教学，已经突破了语言、第二语言的藩篱，而是一种跨文化语境下的语言学习。

　　数理化生的融合课程，打通国内外课程的数理化生教学，既满足国内会考的需要也能作为学习A-LEVEL、IBDP和AP课程的基础。这种融合，也是教学团队中外教师深入沟通，构建学习社区的抓手。

　　中西社科课程的比较性学习。上海市规定语文、历史、政治和地理四科是国际高中的必修课程。很多学校也同时开设世界史、人文地理等国际课程。一方面，学生的学业负担是加大了，另一方面也给开展中西视角下比较性学习提供了机会。中国底蕴、全球视野的培养就有了直观的落脚点。

　　国际课程的本土化实践外，国际课程自身的发展

　　国际课程自身也在发展当中，我们看到的是相互学习与比较借鉴， 以三大国际课程为例，近年来ALevel和AP课程都在效仿IBDP中的“CAS+TOK+EE”，ALevel增加了Thinking Skill科目，AP增加了Research和Seminar两个科目。

　　在实践中，我们看到很多学校在开展以学生为中心的项目学习、研究学习。那么这种学习在课程中又是什么样的存在?如果还是基于以领域、科目为单元的课程设置，能不能满足项目学习、研究学习的实际需要呢?笔者在教育教学工作中思考了这样一个命题：以学术课程的活动化和非学术活动的课程化框架重塑课程平台，实现跨学科、课内课外一体化的学习。

　　1、非学术活动的课程化

　　将以综合背景提升为目标的学术指导(Academic Counselling)和升学指导(College Counselling)课程纳入到课程体系中，将家长讲堂也纳入到课程体系中。各种课外活动、兴趣培养、学科竞赛、海外游学、职业体验、社区服务都是课程的组成部分，也就是所谓“非学术活动的课程化”。在一个广义课程体系下，基于核心素养和国际素养的培养要求，提供多元化的发展路径，把学校教育、家庭教育与个体发展三者有机结合。这样，学校的管理者可以从宏观的层面规划、实施和评价课程体系，学校的教职员工可以从微观层面相互配合，实现跨学科、跨教学升学的协同，家校之间的配合也更加立体和全面。举例来说，修学旅行除了大学访问和语言能力拓展之外，与学术课程的关联如何呢?与家长的沟通中是否可以有更多的相互理解与认知?这可以是广义课程体系中可以具体探讨并实践的单元。

　　2、学科目标的重新设置与再平衡

　　实践中我们经常感觉到的是学科之间学时的分配问题，在实施项目学习、研究学习之后，问题更突出。从学生的学业负担出发，也有如何平衡学习与身心成长的命题。如果保留学科原先的教学目标和教学安排，再要求学生完成项目，学生的负担肯定是非常重的。我们很习惯“既要”、“也要”的语境，但是在实践中有时还是要做取舍，显性的结果是服从目标，特别是结果性评价指标，从应试的角度来做教学安排。隐性的结果是出发点是好的，但是过程是功利的。但是我们也知道，国际课程中也不是所有学科都有“洋考试”的应试要求，特别是一些基础科目。从基础科目到科目的学习路径，比如GCSE到AS/A2，美高课程到AP课程，并不一定要是基于知识学习(Knowledge based learning)的进阶，也可以是基于能力学习(skill based learning)的进阶。具体而言，基础科目的学习，要不要从点线面做面面俱到的要求?能不能重新梳理学科知识框架，以主题为单元设计，通过项目学习、研究学习要求学生掌握核心知识与技能?更丰富、更全面的知识体系，可以供有兴趣的学生在课程中去继续学习?毕竟AS/A2和AP考试，还主要是从知识的角度来考察学生，综合能力也很难通过考试来反映。比如说文史类基础学科，过去的5W教学(whenwherewhowhatwhy)是典型的点线面思路，完全可以改革为以主题为单元的项目学习，通过学习小组结合课内课外来完成。这种学科目标下，有别于基于记忆的知识体系，学生注重发展领导力、沟通合作、学科专业素养等能力。如何取舍，就是学科目标再平衡的过程，而学术课程的活动化是这一过程的应有之义。

　　3、跨学科、跨领域的课程体系

　　STEM是跨学科课程，进一步发展的STREAM课程不仅跨了学科，还跨了领域，深入到人文领域的文化理解与艺术修养上。笔者在2016年考察过美国托马斯-杰弗逊科技高中。在这所久负盛名的STEM特色学校，9年级开设了IBET入门课，IBET的含义是“整合生物英语技术课”，旨在为学生提供进入STEM学习的阶梯。笔者曾经问过这样一个问题，为什么选择生物作为整合课的一部分，有什么特别意义吗?得到的答案有点出乎意料，因为是生物美国高中9年级的必修课，并无特殊的考虑。学生通过这门整合课的学习，建立和掌握跨学科研究的概念与方法，学会自主学习。笔者不禁意识到，在跨学科、跨领域的课程体系下，单个学科的意义与目的不一样了，或者不恰当的说，重要性下降了。

　　笔者非常认同课程是平台的概念。在这个平台上，通过多样性、整合性的学科设置、活动设置，打通学术与非学术的界限，教学与活动的界限，课内与课外的界限。由于专业水平有限，笔者更多是从实践角度来阐述，一家之言，供业内专家参考，也欢迎探讨。

　　学术课程与非学术课程如何更好的结合，说到底依旧是学生成绩和学生综合素质提高之间的相互平衡发展。

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