采用访谈法对119名4-6岁儿童合作行为认知的发展特点进行了研究。结果表明：（1）幼儿的合作选择认知已经达到了较高水平，其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以与同伴合作解决，而在日常游戏中知道与同伴合作共玩的幼儿更是超过了3/4;（2）幼儿的合作归因主要以结果归因为主，客观条件归因次之；同时，在结果归因中，幼儿主要以个体或活动归因为主，同伴关系和共同利益归因所占比例都相对较少；规则和权威归因在幼儿中仍有一定存在;（3）随着年龄的增长，幼儿合作选择认知和合作归因的水平都不断提高;（4）情境是影响幼儿合作选择认知与合作归因的一个重要因素。
　　1问题提出
　　合作作为一种重要的社会交往活动，是个体社会性发展中的一个重要组成部分。而儿童时期正是个体合作能力与品质形成和发展的关键时期，儿童期良好同伴合作关系的建立和发展将为其将来成功地适应社会生活奠定良好的基础。因此，近年来，儿童合作研究正日益受到研究者的关注和重视，成为心理和教育研究中的一个热点问题。合作认知研究是其中的一个重要领域。所谓合作认知，简单而言就是对合作的认识，它包括个体对合作及其意义的认识以及在此基础上形成的对共同目标和共同行动规则的理解。
　　在已有的儿童合作认知研究中，研究者们主要从合作认知与合作行为间的关系入手，对儿童合作认知的特点进行了考察，获得了一些有价值的结果。如，阿瑟等人[1][2][3]的研究表明，共同目标认知是合作认知的一个重要方面。在强调个人利益的目标下，儿童意识到个人利益的获得必须通过与他人的竞争才能实现，从而倾向于彼此竞争；而当面对共同目标时，儿童认识到个人利益与群体利益是一致的，只有彼此合作才能使个人利益得到满足，从而产生合作行为。布朗纳等人[4][5]认为，儿童的自我中心会妨碍合作行为的出现，而儿童不断发展的主－客体（即人－我）关系的认知则能有效地促进其同伴合作。随着年龄增长，儿童的合作认知不断发展。此外,一些研究者[6]还指出，对合作伙伴情感和需要的认知有助于儿童增强彼此间的理解，从而表现出适合他人需要的合作行为。
　　上述研究虽在一定程度上揭示了儿童合作认知发展的一些基本特点，但对于其本身的一些特点，如，儿童的合作认知主要包括哪些内容？不同方面合作认知的发展特点如何？不同年龄和性别儿童在合作认知的发展水平上是否存在差异？影响儿童合作认知发展的因素主要有哪些等都尚缺乏全面、深入的研究和探讨；并且，已有研究多将关注点集中于学龄儿童，而对于幼儿的研究则很少。因此，加强对于儿童，特别是幼儿合作认知的构成、发展特点与影响因素等的研究，具有重要的理论与实践意义。它不仅有助于我们深入了解儿童合作认知的发展特点和规律，丰富、充实心理学中有关儿童合作发展及其成因的理论，而且也为科学、有效的儿童合作培养和干预提供心理学依据。
　　根据已有研究结果，结合我们自己的理论分析和实证研究，我们认为，儿童的合作认知主要包括合作概念认知、合作行为认知和合作策略认知三个维度。在本研究中，我们将主要对儿童合作行为认知的发展特点进行深入研究和探讨。所谓合作行为认知，就是儿童对于合作行为的选择及其原因的认识。它包括合作选择认知和合作归因两个方面。合作选择认知是儿童对于那些应该或者可以选择合作的情境的认识；合作归因是儿童对之所以选择合作的原因及其意义的认识。本研究将分别从合作选择认知和合作归因两个角度对4-6岁儿童合作行为认知的发展水平、年龄差异等进行研究。初步假设如下：
　　①在幼儿阶段，儿童对合作选择的认知达到了较高的水平；
　　②幼儿的合作归因主要以客观条件归因为主，结果归因次之；
　　③随着年龄的增长，幼儿对合作选择与合作归因的认知水平都逐渐提高。
　　2研究方法
　　2.1被试
　　本研究采用系统随机抽样的方法，从北京市3所幼儿园（一所大学园、两所市立园）中抽取幼儿被试共119人（男59人，女60人）。其中，小班幼儿36人（男19人，女17人），平均年龄为4.17，中班幼儿40人（男19人，女21人），平均年龄为5.19，大班幼儿43人（男21人，女22人），平均年龄为6.15。
　　2.2研究方法与工具
　　根据已有的儿童合作认知研究，参考国内外相关研究工具，征求专家和教师的意见，编制了“幼儿合作行为认知访谈”。该访谈为结构性访谈，主要包括问题情境和自然情境两类。其中，问题情境包括：①有一个特别好玩的玩具，两个小朋友都想玩，怎么办？②有两筐很重的玩具，两个小朋友一个人搬一筐谁都搬不动，怎么办？③在娃娃家玩的时候，有两个小朋友都想当妈妈（爸爸），怎么办？④有两个小朋友在积木区玩，他们各搭各的积木，结果谁的积木都不够用，怎么办？对于上述四类幼儿常见的问题，依次询问其可能的解决办法，并追问其原因。自然情境为上述第四个问题情境的自然化：平时小朋友们在积木区是怎么玩的？通过询问幼儿在自然的积木游戏中可能采用的主要活动方式及其原因，以考察情境的差异是否会影响幼儿的合作行为认知。 　在上述各类情境中，主试都要尽可能地追问幼儿可能的行为选择，直至其选择合作或确认其已无其他选择为止。对于幼儿在问题与自然两类情境下的合作行为选择及其原因的探讨，有助于我们全面、深入地认识和了解幼儿合作行为认知的发展水平。
　　2.3研究程序
　　2.3.1确定研究变量，编制研究工具。在此基础上，在小范围内进行预实验，对研究工具进行修改、调整，最后确定工具。
　　2.3.2收集数据。①培训主试：主试由学前心理与教育专业研究生组成，施测前先集中进行培训，统一要求和注意事项；②施测：在与幼儿熟悉的基础上，对每名幼儿进行单独访谈。先由主试向幼儿说明各问题，在确认幼儿理解后，询问其可能的行为表现及原因，如实、详细地记录下来。
　　2.3.3数据整理与分析。在访谈结束后，先将所有儿童在每一问题上的回答全部列出，将同一类型、同一性质或相近的答案归为一类，在此基础上建立编码表，然后由两名主试分别独立对儿童的回答进行编码，计算评分者的一致性系数为.85-.88。用SPSSWIN10.0对数据进行录入、管理和分析。
　　3结果与分析
　　3.1幼儿合作选择认知的发展水平
　　通过对幼儿在各问题和自然情境下的行为选择进行归类，主要可分为以下四类：(1)独自玩或自己想办法（如，向他人借玩具、自己想办法等）；(2)相互谦让、轮流玩（如，你先玩，我后玩；你玩一会儿我玩一会儿等）；(3)相互合作（如，两人玩一个玩具、和小朋友一起搬等）；(4)其他（不知道、不回答，或其他一些特殊行为，如，猜钉壳、抢玩具等）。幼儿在不同情境下的合作选择认知分布见下表1。
　　从表1中可见，总体而言，无论在问题还是自然情境下，知道可以与同伴合作共玩的幼儿人数都最多，分别为50.6%和76.5%，其次是相互谦让、轮流玩，或独自玩、自己想办法等。这表明，在幼儿阶段，儿童对合作选择的认知已经达到了较高的水平，其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以通过与同伴合作解决，而在自然情境下更有超过3/4的幼儿知道可以与同伴合作共玩。
　　其次，通过对积木游戏中幼儿在问题和自然两类情境下的认知特点进行比较发现，在自然情境下，知道与同伴合作共玩的幼儿人数明显高于问题情境，两者之比接近2:1，而选择独自游戏和轮流、谦让的幼儿则明显少于问题情境（Z值为‐4.720***）。
　　在不同的问题情境下幼儿的合作选择认知也存在非常显著的差异（X2值为28.515）。在困难和角色纠纷情境下，幼儿选择合作的人数最多，其次是自己想办法或轮流、谦让等；而在一个玩具和积木缺乏情境下，知道合作的幼儿人数则明显少于自己想办法或轮流、谦让的幼儿。
　　3.2幼儿合作归因的发展特点
　　在对幼儿合作选择认知的发展水平进行分析的基础上，我们进一步对幼儿的合作归因进行了考察。幼儿的合作归因主要可分为以下几类：
　　（1）规则和权威归因：将外界既定的规则和成人的要求作为行为选择的主要依据。如“这是幼儿园的规定”、“老师要我们这样做的”、“要不老师会说的”等。
　　（2）客观条件归因：基于外界客观条件的限制和要求而选择合作。如，“只有一个玩具”、“一人搬不动”、“积木不够”等。
　　（3）结果归因：基于行为的结果，包括对个体、对双方、对活动本身等的影响而选择合作。根据结果的不同，又可分为：①同伴关系归因（将有助于维持同伴间的友好相处或建立同伴友谊作为行为选择的主要依据。如，“这样就不会抢了”、“这样就可以成为好朋友了”等）；②个体或活动归因（基于合作对个体或活动本身的影响而选择合作。如，“要不小朋友就不能玩了”、“合作可以搭得更高、更大”等）；③共同利益归因（认识到合作对双方的影响，是对双方利益的共同满足。如，“ 要不他们谁也搬不动”、“这样大家就都能玩上”等）。
　　（4）其他：包括不知道、不回答，或原因与合作无关。
　　总体而言，在问题情境下，幼儿的合作归因主要以客观条件归因为主，所占比例达到46.5%，接近总数的一半，其次是结果归因，为35.2%，其中同伴关系、个体或活动、共同利益等都各占约1/3。同时，规则和权威归因在幼儿中仍然存在，并占有一定比例，为10.8%。
　　但同时，从表2中我们可以看到，幼儿在自然情境下的合作归因与问题情境存在着非常显著的差异（Z值为‐6.573***）。在自然情境下，幼儿主要以结果归因为主，其比例高达60.4%，而客观条件归因则仅为19.8%；并且在结果归因中，幼儿主要以个体或活动归因为主，共同利益归因所占比例很小，仅为1.1%。这与在问题情境下幼儿以客观条件归因为主，合作结果归因次之的结果正相反。
　　此外，在不同的问题情境下，幼儿的合作归因也存在非常显著的差异（X2值为42.736）。在困难和积木缺乏情境下，幼儿主要以客观条件归因为主，其次是结果归因；而在一个玩具和角色纠纷情境下，幼儿结果归因所占比例则明显高于客观条件归因。　3.3幼儿合作行为认知发展的年龄特点
　　在对幼儿合作选择认知和合作归因的总体水平进行分析的基础上，我们进一步对不同年龄儿童合作行为认知的发展特点进行了比较。
　　首先，在合作选择认知方面，卡方检验结果表明，除在自然情境下幼儿在合作选择认知上的年龄差异达到显著水平（X2值为6.497*）外，在一个玩具（X2值为.000）、困难（X2值为2.113）、角色纠纷（X2值为.008）和积木缺乏（X2值为2.901）四类问题情境下幼儿间的年龄差异都不显著。但进一步对不同年龄幼儿在各情境下的合作选择认知进行比较发现，无论在自然还是问题情境下，随着年龄的增长，知道与同伴合作共玩或通过合作解决问题的幼儿人数都逐渐增多。这表明，尽管在问题情境下幼儿在合作选择认知上的年龄差异并未达到显著水平，但随着年龄的增长，幼儿合作选择认知的发展水平也逐渐提高。
　　其次，在合作归因的发展上，除在困难情境下幼儿在合作归因上的年龄差异达到显著水平（X2值为5.414*）外，在一个玩具（X2值为.726）、角色纠纷（X2值为2.154）、积木缺乏（X2值为.642）三类问题情境与自然的积木游戏（X2值为.047）中，幼儿间的年龄差异均不显著。但进一步对不同年龄幼儿在各情境下的合作归因进行比较也发现，随着年龄的增长，幼儿结果归因所占比例都逐渐提高，而客观条件归因、规则和权威归因则逐渐减少；同时，在结果归因中，幼儿对双方共同利益的认知增长迅速。这是幼儿的合作归因水平随年龄增长而不断提高的体现。
　　4讨论
　　4.1关于幼儿合作行为认知的发展水平
　　本研究结果表明，在幼儿阶段，儿童对合作选择的认知已经达到了较高的水平。其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以通过与同伴合作解决；而在自然情境下知道可以与同伴合作共玩的幼儿更是超过了3/4。其次，在合作归因上，幼儿在问题情境下主要以客观条件归因为主，其次是结果归因。但在自然情境下则主要以结果归因为主，客观条件归因次之。关于这一差异，我们认为，相对于客观条件的直观性而言，儿童对于合作结果的感知必须以其已有经验为基础，通过对已有经验的唤起而形成认识，需要经过一定的转换，因此，当面对客观条件的限制时，幼儿具体形象思维的特点使得其对于客观条件的认识必然会先于对行为结果的理解。但实际上，随着认知的发展和日常经验的不断丰富，儿童对于合作结果的认识和理解也有了很大的发展，这一点在自然情境下幼儿的结果归因明显提高中也得到了证明。因此，幼儿的合作归因实质上已处于以结果归因为主导的水平。
　　幼儿合作行为认知的这些发展特点，受到多方面因素的影响。首先，在4-6岁阶段，随着自我意识的发展，幼儿已经不再单纯地依赖于外界规则和权威，开始学着独立对周围事物进行判断。这一时期幼儿对情绪情感的感知能力逐渐提高，其情绪体验也日益丰富[7]。同时，同伴交往的日益增多也使幼儿的角色采择和移情能力不断发展[8]，这些都为其认识和感知他人的情感和需要、体验合作所带来的愉悦情感奠定了必要的认知基础。此外，幼儿日益丰富的合作游戏经验也为其认识和选择合作、预测和判断合作的结果提供了现实依据。其次，尽管由于受社会竞争压力和对幼儿各方面能力发展认识不足等因素的影响，教师日常专门的合作教育活动很少，多为对幼儿合作的一种随机性的评价教育，但在这种随机教育中，幼儿合作的结果，如矛盾冲突的解决、合作共搭的物体等常是教师评价的重要内容，这也在一定程度上促进了幼儿结果认知的发展。
　　4.2关于幼儿合作行为认知发展的年龄特点
　　本研究结果表明，随着年龄的增长，幼儿合作行为认知的水平也逐渐提高。无论在自然还是问题情境下，知道与同伴合作共玩或通过合作解决问题的幼儿人数都逐渐增多；同时，幼儿结果归因所占比例逐渐提高，而客观条件归因、规则和权威归因则逐渐减少；并且在结果归因中，共同利益归因所占比例增长迅速。
　　这主要是因为，尽管幼儿主要以具体形象思维为主，但随着年龄的增长，其抽象思维能力也逐渐发展，特别是在大班阶段发展较快；同时，其自我情绪体验、观点采择和移情能力、合作游戏体验等也随着年龄和社会交往经验的丰富而不断发展和提高。这些都为幼儿认识合作、预测和判断合作的结果，特别是对于合作满足双方共同利益的认识奠定了必要的认知基础。而从教育方面来看，随着幼儿年龄的增长和各方面能力的发展，教师对其日常的合作教育和要求也相应逐渐增多；同时，随着幼儿自发合作行为的日益增多，其获得的结果评价也相应增多。因此，正是儿童自身发展和教育的变化使得幼儿的合作行为认知水平随年龄增长而逐渐提高。
　　4.3幼儿合作行为认知发展的情境性
　　本研究结果表明，在自然情境下，知道与同伴合作共玩的幼儿人数明显高于问题情境；同时，在面对困难和出现角色纠纷时，幼儿选择合作的人数最多，其次是自己想办法或轮流、谦让等；而在只有一个玩具和积木缺乏时，知道合作的幼儿人数则明显少于自己想办法或轮流、谦让的幼儿。其次，在合作归因上，在困难和积木缺乏情境下，幼儿主要以客观条件归因为主，其次是结果归因，而在一个玩具和角色纠纷情境下，幼儿结果归因所占比例则明显高于客观条件归因。
　　幼儿合作行为认知发展的情境性特点可能主要与教师的教育方式不同以及儿童对不同情境的感知不同有关。在儿童日常的自由活动中，教师常并不明确规定其游戏方式，儿童可以自由选择，因此，只要儿童自身有过合作体验或通过观察、交流等方式获得了相关知识，其相应的合作行为认知就获得发展。但当幼儿出现游戏纠纷或遇到困难时，不少教师多要求其相互谦让、轮流玩，或自己想办法解决，而很少能引导其相互协商、合作共玩。在这种教育影响下，幼儿自然而然就形成了通过轮流、谦让或自己想办法解决问题的思维定势。同时，幼儿由于能力所限，常一人无法独自克服困难，需借助他人力量；而角色游戏就其本质而言带有很强的合作性，因此，在这两类情境下，教师会相对较多地教育和引导儿童寻求他人帮助或与同伴合作共玩，从而使选择合作的幼儿人数明显提高。此外，在困难和积木缺乏情境下，客观条件的限制，如一人搬不动、积木不够等在幼儿的日常生活中经常出现，幼儿的体验很丰富，感知也最为直接，因此其客观条件归因所占比例最大。而在一个玩具和角色纠纷情境下，客观条件固然也是幼儿合作的重要原因，但随着其日常合作经验的不断丰富，其对于这两类合作结果的认识也日益深刻，相应地其合作结果认知的水平也相对较高。
　　5结论
　　5.1幼儿对合作选择的认知已经达到了较高的水平，其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以与同伴合作解决，而在日常游戏中知道与同伴合作共玩的幼儿更是超过了3/4。
　　5.2幼儿的合作归因主要以结果归因为主，客观条件归因次之；同时，在结果归因中，幼儿主要以个体或活动归因为主，同伴关系和共同利益归因所占比例都相对较少。规则和权威归因在幼儿中仍有一定存在。
　　5.3随着年龄的增长，幼儿合作选择认知和合作归因的水平都不断提高。
　　5.4情境是影响幼儿合作选择认知与合作归因的一个重要因素。